Synthèse des contributions personnelles et de groupes reçues sur le forum FFE réalisée par Mona Muraccioli et Hélène Conway
 

01. Quelles sont les valeurs de l'Ecole républicaine et comment faire en sorte que la société les reconnaisse ?

Comment l'Ecole de la République peut-elle intégrer la diversité des expressions culturelles et religieuses tout en résistant à l'emprise du communautarisme ?

On peut parler d'intégration réussie quand tous les enfants peuvent se retrouver dans une histoire et une culture communes. Le contenu des enseignements peut très tôt former l'identité citoyenne des enfants et les préparer à un avenir tourné vers l'Europe et l'international.
L'histoire, la géographie, l'éducation civique sont les matières les plus à même de contribuer à cette culture commune. Il faut montrer que l'on partage une même histoire en ne gommant ni les faiblesses ni les erreurs de chacun. Il est important d'aller et venir entre l'histoire de France et celle des pays d'Afrique noire et du Maghreb, sans complaisance mais en donnant l'occasion à tous les enfants de s'identifier à une histoire commune. Étudier les grands principes des religions devrait mener à la tolérance. Il faut, pour que cela marche, du pédagogiquement construit qui choisisse bien la part faite à l'enseignement des religions sans en oublier les compétences précises à donner aux élèves. L'éducation civique, basée sur les droits mais aussi les devoirs civiques des citoyens, doit aussi adresser les principes de respect, tolérance et connaissances interculturelles. Elle doit faciliter l'ouverture des esprits à la différence religieuse, sexuelle, culturelle et lutter contre toute discrimination notamment conduisant au racisme et à l'homophobie. Cette éducation doit enfin donner des repères dans la société à des jeunes qui en cherchent et rappeler la devise de la République - Liberté, Égalité, Fraternité. 
De même par la géographie, l'enfant doit pouvoir prendre en compte son appartenance à la commune, la région, le pays, l'Europe et le monde. La géographie doit le sortir de son ghetto souvent formé par les « quartiers ».
Enfin par l'éducation civique, l'école doit promouvoir la démocratie et la laïcité. Cela grâce au développement de l'esprit critique, de l'écoute et du respect de l'autre, de l'autonomie, de la solidarité, de la responsabilité.
Tout cela permettrait à l'enfant de choisir en toute liberté ses convictions religieuses, philosophiques ou politiques, tout en ressentant l'appartenance à la nation dans laquelle il est peut être né et où il grandit.

Plus que la tolérance, l'école doit garantir à tout élève la reconnaissance de son identité, l'assurer de la conviction qu'il apporte autant qu'il est en droit de recevoir dans un établissement défini comme un véritable espace démocratique et citoyen.

02. Quelles doivent être les missions de l'école à l'heure de l'Europe et pour les décennies à venir ?

L'évolution au XXème siècle nous conduit à une mondialisation accrue des échanges et une mobilité internationale de plus en plus forte. Dans ce contexte l'apprentissage de la maîtrise d'une ou plusieurs langues étrangères devient un enjeu économique, social et culturel. Même si l'étude de l'anglais est devenue une obligation, il ne faut pas enfermer les enfants du primaire dans l'étude d'une langue qu'ils pourront toujours apprendre. Il n'est donc pas nécessaire d'en favoriser l'apprentissage précoce. Il serait au contraire intéressant d'étudier la langue des proches voisins en premier : l'allemand à l'est, le néerlandais dans le nord, l'espagnol au sud-ouest, l'italien au sud-est et l'anglais à l'ouest.
Pour bien connaître une langue, il faut la parler, or au-delà de dix à douze élèves par cours, cela devient difficile. Il faut donc trouver les moyens financiers pour dédoubler les classes, former les professeurs des écoles, utiliser des assistants locuteurs natifs, favoriser les échanges avec les pays étrangers.
Dans le cadre du Service public et en référence à la laïcité, cette intégration des enfants et de notre école en Europe touche de nombreux aspects : l'élaboration de manuels rédigés dans un esprit nouveau, moins « national » ; l'ouverture et l'adaptation des examens à l'évolution du monde ; les échanges d'enseignants au sein de l'Europe ; l'évolution nécessaire des sections européennes actuelles et de l'option internationale du baccalauréat.

Question spécifique à l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger : le bilinguisme dans les établissements français de l'étranger
Les établissements français de l'AEFE doivent en pratique être plurilingue (au moins 3 langues).
Il faut commencer l'apprentissage des langues le plus tôt possible. Les schémas linguistiques se mettent alors en place pour toute la vie, c'est ce qui explique pourquoi les enfants des familles bilingues ont moins de difficultés à apprendre d'autres langues.
Doivent être enseignés dès la maternelle : le français et la langue du pays d'accueil - que cette dernière soit répandue ou pas - et ceci avec les volumes horaires suffisants.
Une troisième langue européenne parmi les plus répandues en Europe (anglais, espagnol, allemand, italien) serait ajoutée en CM1 et continuée en secondaire. L'anglais étant pratiquement obligatoire actuellement, il faudra arriver à 4 langues dans certains pays (à partir de la 3ème par exemple) car la connaissance d'une langue européenne, autre que l'anglais et le français, est un plus pour un européen.
L'étude d'une langue doit avoir une dimension vivante. Les élèves doivent être confrontés à la nécessité de communication. D'où l'importance d'enseignants originaires du pays de la langue enseignée.
 

05. Quels sont les savoirs qui doivent être acquis à l'issue de l'école primaire et du collège ? Comment s'assurer de leur maîtrise ?

L'école maternelle est intégrée au système éducatif français dont elle est une composante à part entière. L'accueil, dès l'âge de deux ans, est presque généralisé en métropole. Les programmes du CP font référence aux acquis des élèves durant leur scolarité en maternelle. Il conviendrait de la rendre obligatoire.
Certains préfèrent le statut quo ; souhaitant que les familles conservent la liberté d'envoyer ou non leurs enfants et ceci par rapport à la fréquentation journalière, hebdomadaire et annuelle. Il est cependant mentionné que les collectivités locales et l'État doivent être en mesure d'assurer l'accueil des enfants dès l'âge de deux ans si les familles en font la demande.

L'école primaire
Toutes les matières sont définies comme fondamentales. Cependant trois objectifs prioritaires doivent être acquis à la fin de la scolarité primaire et se déclinent ainsi : savoir lire, écrire, s'exprimer. Ceci impose de donner une absolue priorité à l'acquisition de la langue française par rapport aux autres objectifs du primaire. Cette maîtrise de la langue conditionne tous les apprentissages et représente donc un pré-requis impératif pour une scolarité réussie.
Si l'école a pour mission d'instruire et d'éduquer, elle n'est ni le seul lieu d'instruction, ni le seul lieu d'éducation de l'enfant. Sa fonction première demeure celle de la transmission des savoirs, la mission d'éducation devant être partagée avec les familles dont la responsabilité reste prépondérante.

La disparité entre les systèmes d'évaluation entre l'enseignement primaire et secondaire est jugée comme anachronique et symbolique d'un manque de continuité et de cohérence du système éducatif. Un travail d'unification doit être entrepris qui devrait faciliter le parcours scolaire de l'élève et atténuer « le saut d'obstacles » que représentent les passages entre primaire, collège, lycée et université.

Le collège
devraient être acquises les compétences suivantes : 

• celles qui caractérisent la maîtrise du français expression orale correcte : capacité d'exposer une situation, expression écrite : rédiger une lettre un peu complexe, faire une synthèse qui implique la lecture et la compréhension.
• celles qui interviennent dans les langues étrangères, le langage informatique et celui de l'image.
• les logiques inductives et déductives mises en œuvre dans les mathématiques, les sciences et techniques de la matière, de la vie et de la société.
• les systèmes d'expression, de coordination et d'équilibre qui forment la base des activités physiques, sportives et artistiques.
• les attitudes et les comportements formant la base des comportements citoyens : liberté, solidarité, responsabilité, respect d'autrui et de l'environnement.

L'important n'est pas d'empiler les sujets dans les programmes mais de choisir ceux qui permettront le mieux d'acquérir ces compétences ; pour s'assurer de leur maîtrise il faudrait un brevet qui ne porterait pas sur des programmes particuliers mais des sujets assez larges montrant que la maîtrise du français, d'une langue étrangère, des logiques inductives et déductives sont acquises.
Il conviendra dès lors d'envisager les moyens d'admettre que le passage en classe supérieure, le dépassement de la moyenne arithmétique, la filière S ne constituent pas une fin en soi mais au contraire, l'épanouissement de la personnalité de chaque élève.
L'éducation à l'effort ne rime pas avec performance et encore moins avec uniformité.
Une réflexion sur l'utilité des redoublements (dans le 2ème cycle) s'impose.

10. Comment organiser et améliorer l'orientation des élèves ?

Tout d'abord, il faudrait une transition plus douce pour les élèves lorsqu'ils passent de l'école élémentaire au maître unique au collège avec autant de maîtres que de disciplines enseignées. Au moins en 6ème, 5ème la bivalence des professeurs devrait être envisagée. 

On pourrait observer les systèmes éducatifs européens par exemple : les pays nordiques ou le Portugal où il n'y a pas de rupture entre primaire et secondaire pour la scolarité obligatoire avec des objectifs de formation identiques pour tous et se déroulant dans un même établissement.

Il faut surtout définir un socle commun de connaissances. Il est nécessaire de préciser « ce qu'il n'est pas permis d'ignorer » à la fin de la scolarité obligatoire. Tous les jeunes ayant droit à l'éducation jusqu'à 16 ans il faut préciser impérativement le bagage nécessaire pour s'insérer dans la vie active ou prolonger leur scolarité. 
A cela, on pourrait ajouter des enseignements complémentaires choisis par les élèves, à condition qu'ils ne soient pas l'occasion de reconstituer des filières. On pourrait mettre en place un tronc commun de formation, constituant un minimum d'acquis, avec la possibilité d'ajouter d'autres modules.

La hiérarchisation entretenue entre les différentes voies et, en leur sein, entre les séries, pervertit l'orientation. C'est une orientation par l'échec qui écarte les jeunes dont les résultats ne sont pas satisfaisants vers la voie professionnelle. Pour une orientation positive, il faudrait :

• un enseignement d'une véritable culture de la technologie au même titre que celui des matières dites nobles.
• développer des enseignements sous forme d'unité capitalisable qui permettent de cibler des profils sans sensation d'échec scolaire
• mettre tous les élèves en contact avec les métiers à l'intérieur de l'école.
  ==> Cela entraînerait la revalorisation de la filière professionnelle.

Le découpage de l'orientation en trois grandes voies de formation générale, professionnelle et technologique manque de souplesse, sans véritables passerelles et reste une « homothétie troublante » de la société française : enfants de cadres et d'enseignants dans la filière générale, classes populaires dans l'enseignement professionnel et enfants d'employés pour le technique. Le transdisciplinaire pourrait par ailleurs donner aux élèves la possibilité de s'exprimer davantage.

La reconnaissance et l'harmonisation des diplômes restent un élément problématique pour beaucoup de familles qui choisissent le système français d'enseignement. Le baccalauréat n'est pas toujours accepté dans le pays de résidence comme passeport qui permet l'entrée à l'université. La reconnaissance du diplôme de fin d'études secondaires dans tous les pays qui donne accès à l'enseignement supérieur appelle une remise en question du contenu de celui-ci.

19. Faut-il donner davantage d'autonomie aux établissements et accompagner celle-ci d'une évaluation ?

Égalité d'éducation pour les enfants - Dans le cadre du débat « Europe de l'État ou Europe des régions » en matière d'éducation, nous préférons des orientations nationales de l'éducation et non pas régionales. L'accent doit être mis sur la préservation de l'égalité sur le territoire national français grâce à un fonds commun de connaissances, afin de donner les mêmes chances à tous. Le baccalauréat doit garder son unité et permettre l'accès à l'ensemble des universités. 
Tout en préservant l'égalité, on peut regretter que le système de l'Éducation nationale soit à ce point normé : horaires, programmes... Il existe un carcan administratif trop lourd. Il faudrait aller plus loin, donner plus de responsabilité aux établissements scolaires, permettre un peu plus d'initiative pour s'adapter à la diversité des élèves.
Un collège en ZEP urbaine ne peut pas fonctionner de la même manière qu'un collège en milieu rural. Les politiques éducatives ne sont pas les mêmes, les fonctionnements de la « vie scolaire » ne peuvent être que différents. Dans le domaine pédagogique certains établissements devraient pouvoir adapter les enseignements selon les cycles : ralentir pour certains en cycle d'adaptation en fonction des résultats des élèves aux évaluations nationales d'entrée en 6ème et accélérer en cycle central. Cette politique serait contractualisée à travers le projet d'établissement. Une évaluation serait faite en commun au terme du contrat.
Cela demande une gestion interne des moyens en personnels qui doit être spécifique à l'établissement. Les postes doivent être attribués sur la base des besoins exprimés par le contrat et non par le seul ratio habituel heures/élèves.
Il conviendra de développer le partenariat entre les différents membres de la communauté éducative (élèves, enseignants, parents d'élèves, administration, etc.) afin de faire valoir un esprit de collaboration décrispé.
Il faut certes une évaluation des établissements mais en tenant compte de la diversité des publics. Louis Le Grand ne fait pas obligatoirement un meilleur travail que certains établissements de banlieue. Il faut partir du projet d'établissement et étudier de quelles façons les objectifs ont été remplis. Cette évaluation devrait être faite par une commission comprenant inspecteur, conseiller pédagogique, parents d'élèves, professeurs et représentants d'élèves.

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Question spécifique à l'agence pour l'enseignement français à l'étranger : 

Autonomie des établissements

• Les systèmes de gestion des établissements à l'étranger sont très insatisfaisants qu'ils soient en gestion conventionnée, le plus souvent parentale, ou en gestion directe. Sortir du périmètre de la responsabilité et l'État des établissements pourtant lourdement subventionnés lors de leur construction et pour leur fonctionnement n'est pas la meilleure manière pour l'État d'assurer la cohérence de son réseau. Bien souvent, c'est un moyen pour l'État de sortir de sa responsabilité juridique alors qu'il est gestionnaire et employeur de fait. La gestion est alors remise plus ou moins fictivement à une association de parents, dont les responsables « durent » rarement plus de deux années scolaires. (Et c'est d'ailleurs mieux ainsi car sinon les parents gestionnaires se considèrent souvent propriétaires de l'école...).

• Réciproquement un établissement en gestion directe fait trop peu de place aux parents. Le proviseur est alors tout puissant dans l'établissement, sans contre-pouvoir.

• Il serait bon de promouvoir des systèmes de gestion mixte : administration, parents, élus au CSFE, professeurs.

• La politique immobilière des établissements de l'AEFE est aberrante. L'Etat est propriétaire des bâtiments de la plupart des EGD, et en assure un financement à 100%. Ailleurs ce sont les associations gestionnaires qui sont propriétaires ceci alors que souvent elles ont reçu de grosses subventions lors de la construction. Mais ce sont les frais de scolarité qui remboursent les prêts contractés lors des constructions par des parents-gestionnaires qui ne sont souvent plus là lorsqu'il s'agit de payer. D'où une inflation des frais de scolarité après les constructions. Par ailleurs ces systèmes ne garantissent pas une bonne supervision des bâtiments, notamment en matière de sécurité. Nous devrions aller vers un système proche de celui valable à l'intérieur de nos frontières : une AEFE concentrée sur la pédagogie. Et une supervision des bâtiments réalisée de manière indépendante, idéalement par le symétrique aux collectivités locales pour l'étranger : le CSFE ou une structure sous son contrôle, doté d'un budget d'une capacité d'emprunt et propriétaire des bâtiments scolaires, partout où cela est possible.

• Il est évident que la diversité des situations actuelles justifierait une évaluation indépendante du fonctionnement des établissements, de leur système de gestion, situation juridique, de la politique vis-à-vis des enseignants, des résultats au BAC et d'un suivi des résultats des anciens élèves dans l'enseignement professionnel ou supérieur.

Il faudrait permettre à l'AEFE, à titre exceptionnel, d'être potentiellement réceptrice de la taxe d'apprentissage, on pourrait aussi imaginer de faire évoluer la taxe professionnelle avec une partie de celle-ci qui serait fonction d'un « taux de mondialisation » des établissements taxés (ceci s'appliquerait le plus souvent aux sièges sociaux et beaucoup moins aux établissements de production) et qui serait dévolu à la construction et entretien des bâtiments. Cette taxe est en France une ressource essentielle pour les collectivités locales (donc utilisée pour les constructions de bâtiments scolaires).
L'intégration dans le tissu local devrait permettre aux établissements de bénéficier des aides locales prévues pour la scolarisation dans des établissements privés du pays de résidence.
A plus longue échéance, le problème des ressources des établissements scolaires à l'étranger dépend de la création d'une collectivité publique des Français de l'étranger et du financement de celle-ci.

12. comment les parents et les partenaires extérieurs à l'École peuvent-ils favoriser la réussite scolaire des élèves ?

Une meilleure lisibilité de l'École et meilleure connaissance du rôle de chacun ainsi qu'une meilleure communication entre les différents acteurs de l'éducation sont apparues comme les priorités principales. Les parents sont prêts à s'investir mais souhaitent que l'École soit plus ouverte sur le monde extérieure et leur donne un rôle d'accompagnement dans les études de leurs enfants. Ils aimeraient aussi une plus grande lisibilité d'un système éducatif qu'ils ne comprennent pas toujours.

22. Faut-il donner davantage de place à la pratique de terrain dans la formation et le recrutement des enseignants ?

L'élève professeur devrait acquérir deux types de compétences :

• d'une part, les compétences disciplinaires, c'est à dire sur les matières qu'il enseignera ; 
• d'autre part, des compétences professionnelles c'est à dire la manière d'enseigner la pédagogie.

Il faut donc pour cela rééquilibrer la formation initiale des élèves professeurs car aujourd'hui la prépondérance de la formation disciplinaire dans les IUFM entraîne un déficit de la formation professionnelle. Il faudrait donc 50% de formation disciplinaire, 50% de formation professionnelle, c'est à dire 3 ans de formation aux disciplines et matières, ceci à l'université pour aboutir à une licence d'enseignement mention primaire ou secondaire permettant de présenter le concours d'entrée à l'IUFM. Les programmes de la licence d'enseignement seraient déterminés par les programmes enseignés dans les établissements. Il n'y aurait plus d'enseignement disciplinaire en IUFM.
3 ans de formation professionnelle dont 2 en IUFM. Pendant ces deux années en IUFM, les élèves professeurs devraient circuler dans des classes de tous les niveaux, pour que, parallèlement à leurs acquisitions intellectuelles, ils s'imprègnent de l'ambiance, de l'atmosphère ou de la sensibilité d'une classe, d'un cours. Cela éviterait de voir débarquer les jeunes stagiaires qui n'ont de la classe que leur propre souvenir scolaire. Rationaliser les tuteurs (inspecteurs, conseillers pédagogiques, etc.) afin d'avoir un suivi clair et régulier. Seul le maître de stage, qui s'appuierait sur le chef d'établissement, devrait conduire, l'appui pédagogique, le suivi et le contrôle. On aboutirait ensuite à un certificat d'aptitude professionnel d'enseignement (CAPE) primaire ou secondaire. Suppression du CAPES et l'agrégation serait réservée aux classes post-bac et à l'université (DEUG).

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Question spécifique à l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger :

Comment prendre en compte dans la carrière des enseignants l'expérience acquise à l'étranger ?

3 catégories d'enseignants exercent à l'étranger :

• les expatriés, recrutés en France par l'AEFE pour des postes de plus en plus à profil ;
• les résidents, recrutés par l'AEFE théoriquement dans le pays d'accueil, mais pouvant avoir à rentrer en France ;
• les recrutés locaux, non titulaires pouvant avoir à rentrer eux aussi.

Il faudrait qu'à leur retour tous ces personnels voient les compétences particulières acquises à l'étranger bien utilisées. Leur connaissance de langues étrangères, leur ouverture sur d'autres systèmes éducatifs, leur possibilité de faire évoluer le système éducatif français vers une plus grande ouverture à l'Europe (histoire, citoyenneté européenne). Ces personnels pourraient être utilisés par les académies pour des projets scolaires, pour l'enseignement des langues en primaire, pour la liaison avec les établissements français de l'étranger.

NB : tous devraient recevoir une initiation au français langue étrangère pour connaître les difficultés auxquelles se heurtent des enfants étrangers ou même binationaux - avant de partir pour les expatriés, en formation continue sur place pour les autres. 
Pour les non titulaires, l'accès à la titularisation devrait être facilité, de même que la possibilité de poursuivre leur carrière dans un établissement du pays d'accueil.